La educación sexual para que no se perpetúe la exclusión

La Casa do Zezinho, situada en una de las zonas más empobrecidas de São Paulo, es un centro educativo y cultural cuya principal misión es luchar contra la marginalidad, la pobreza y la exclusión social de los más jóvenes.

Sus actividades en materia de salud sexual han dado un resultado muy positivo.

Logo de la Casa do Zezinho (Imagen: casadozezinho.org.br)

Desde hace tres años no hay embarazos precoces entre las adolescentes que asisten a la Casa do Zezinho, un centro educativo y cultural de Brasil que acoge 1.500 niños y jóvenes pobres que viven en “favelas” de la Zona Sur de São Paulo.
Una dramatización radical en los talleres de educación sexual contribuyó a prevenir ese factor de deserción escolar y alimentación de la pobreza. Hace tres años se formó un grupo de parejas de “embarazados”, en que ellas y ellos debían cargar prótesis de plástico simulando una barriga en crecimiento.
Mientras estaban encinta, las parejas con edades entre 15 y 20 años tenían que privarse de actividades que normalmente evitan las gestantes, como jugar fútbol, algo muy frustrante para los “embarazados”. Tampoco podían nadar en la piscina que integra los 3.200 metros cuadrados de construcción de la Casa, o realizar otros deportes.
“Solo podían practicar yoga”, aclaró divertida Dagmar Garroux, fundadora y presidenta de la institución, a la que todos llaman Tía Dag. Después de nueve meses, los adolescentes se liberaron del gran volumen ventral, pero entonces debieron cuidar al bebe, un muñeco de papel maché hecho por ellos mismos. Amamantarlo, bañarlo, cambiarle los pañales, todas las tareas de una joven madre.
Siguieron sin poder asistir a bailes y fiestas en la Casa, como les sucede a las adolescentes de las favelas (barrios pobres y hacinados), observó la presidenta.
Con esas y otras iniciativas creativas “se rompió el ciclo del embarazo precoz” y se estimuló el uso de condones, acotó. Son numerosas y variadas las actividades en esa organización no gubernamental, con sede en un pequeño barrio de clase media enclavado entre tres grandes favelas, Capão Redondo, Jardín Ángela y Santo Antonio, conocidas por su violencia e integradas en una subalcaldía con más de medio millón de habitantes.
El embarazo precoz se convierte ahí en una forma de afirmación para muchas adolescentes oprimidas y sin oportunidades y es frecuente en esos barrios que enfrentan también un elevado índice de mujeres a cargo solas de sus hogares, de violencia sexista, baja escolaridad y criminalidad proveniente del narcotráfico.
Entre 2000 y 2009 Brasil redujo en 34,6 por ciento los embarazos precoces, cuando superaron ligeramente los 444.000. Pero los partos de adolescentes de entre 10 y 19 años aún representaron una quinta parte del total en el país, según datos del Ministerio de Salud. Garroux llegó al lugar para vivir y trabajar cuando era una pedagoga inconforme con la enseñanza convencional “tonta, estancada en el siglo XIX”, que la hacía cambiar de escuela “cada tres meses”, y en 1994 creó la Casa.
Promueve lo que llama Pedagogía del Arcoíris, que rige las actividades del centro, destinadas a estudiantes de las favelas del entorno, y se fundamenta en el trato a todos por igual, sin distinción entre géneros y entre los que aprenden y enseñan, sobre la base que educar es amor y compartir.
La jornada visitamos la Casa los educadores resaltaron que no hacen diferencia entre niñas y niños, ni miden el aprovechamiento por géneros, ya que su meta es que refuercen su autonomía y su personalidad, algo revolucionario en una comunidad donde aún muchos padres creen que “es una pérdida de tiempo” que sus hijas se eduquen.
Garroux ha tenido que convencer a muchas madres que solo si sus hijas estudian, tendrán mejor vida que ellas e iguales oportunidades que los varones, aunque después matiza que no tan iguales, en un país con estereotipos sexistas muy extendidos.
“Pero la oportunidad de salir del ciclo de violencia, sumisión y empobrecimiento serán mucho más altas para ellas”, subrayó Tia Tag, que se hizo experta en distinguir las señales de violencia o abusos sexuales de las niñas y junto a su equipo y asistentes sociales promueve soluciones y terapia para agresores y agredidos.
En la escuela informal hay 1.200 asistentes de seis a 21 años, a los que se suman unos 300 “jóvenes adultos” que atienden cursos nocturnos. Otros 2.000 aspirantes quedan fuera por falta de espacio para acogerlos en la Casa, donde un requisito es que los elegidos también estudien en un centro regular durante la escolarización obligatoria
“Aguzar los cinco sentidos” constituye otra de las bases de la pedagogía de Garroux, porque “sin todos los sentidos aguzados no se educa”, explicó. Por eso, artes, deportes o cocina, junto con mucho afecto, son prioridades en la Casa. “Sin arte tampoco se educa, solo se forman tecnócratas”, sentenció.
Los estudiantes se dividen en siete grados, cada uno identificado por un color del arcoíris. Los niños de 6 a 8 años comienzan en la Sala Violetas y avanzan por las salas Jeans, Mares y otras al crecer, para concluir en la Sala Corazón, para los de 16 a 21 años. Los cursos nocturnos les permiten seguir en la Casa después.
Muchos vuelven o se mantienen en la institución como monitores, educadores o funcionarios. Un 60 por ciento de los que trabajan en el centro son “exzezinhos”, destacó Tia Dag.
Uno de ellos es Agenor Mendes, responsable del Taller de Artes. Residente en Santo Antonio, ingresó en la Casa en 1999, con 14 años, salió en 2004 y volvió a ella en 2009 como educador.
Graduado en Artes Visuales y con trabajos en fotografía artística, tiene versatilidad para orientar los niños y adolescentes en pintura, diseño, tapicería y una gran variedad de artes. “Hacemos reciclaje, la obra se define por el material disponible, sean retazos de tela, madera o revistas viejas”, señaló.
El mosaico, el arte de hacer cuadros o adornos con fragmentos coloridos de cerámicas, piedras u otros materiales, reúne muchos adolescentes en otra sala. En música, la Casa formó una Orquesta que se presenta en las comunidades vecinas y teatros lejanos, y dispone de un estudio de grabación. “Músicos formados acá enseñan en otros proyectos y en la Universidad Libre de Música o tocan en otras orquestas”, informó Tia Dag.
La “capoeira” (mezcla de lucha y danza creada por los esclavos africanos), danza, teatro, clases de informática, cocina u horticultura agitan a niños y adolescentes por la edificación de tres pisos, de salas irregulares, corredores y escaleras nada simétricos, que se ha expandido improvisadamente poco a poco.
El alboroto de centenares de personas en variadas actividades ocurre en un clima ajeno a las tensiones. “No tenemos profesores, sino mediadores”, definió Tia Dag, para explicar las relaciones horizontales entre todos.
La igualdad de género es práctica permanente, aseguró. Los varones aprenden desde niños a tricotar manualmente y participan en grupos de baile, mientras los homosexuales no sufren discriminaciones. Un travestido frecuenta con normalidad las actividades de la institución, por ejemplo.
Gracias al centro, las propias jóvenes están asumiendo públicamente su homosexualidad, algo aún difícil en su entorno, según el periodista Saulo Garroux, que adhirió integralmente al proyecto de su esposa Dagmar.
Se trata de una organización de referencia en su área de actuación, muy respetada, certificó Andrea Cruz, sicóloga del Instituto Herederos del Futuro, que asiste a víctimas de la violencia en las favelas de la misma zona

¿Universidades públicas o privadas? Noam Chomsky y las aristas del conflicto educativo

Hace pocos días Noam Chomsky, el renombrado lingüista del MIT, examinó durante una plática en la Universidad de Toronto el dilema entre el financiamiento público o privado para las universidades y los muchos intereses que intervienen en este conflicto.

Las recientes protestas estudiantiles en Chile (y antes las de Inglaterra e Italia) nos obligan a preguntarnos por la función que el Estado está obligado a cumplir en esa área tan importante para el bienestar común que es la educación. En los últimos años y como resultado de la adopción de políticas que privilegian a las élites acaudaladas, gobiernos en distintas partes del mundo han intentado “aliviar” al sector público de la supuesta carga que representan las universidades, nivel de la formación académica que aparentemente consideran oneroso y superfluo y, sobre todo, de inconveniente subvención pública. Para estos nuevos gobernantes quien quiera su título universitario debe pagarlo íntegramente de su propio bolsillo.

Sin embargo, sabemos bien que la educación universitaria se ha convertido en un lucrativo coto prácticamente inaccesible para las clases medias —a menos que pidan ayuda al chacal y se sirvan de créditos bancarios. Contradictoriamente, todos esos jóvenes que buscan continuar su formación han cumplido ya con todos los niveles anteriores, no son unos advenedizos y muchas veces son también resultado del esfuerzo familiar o incluso generacional que en ellos parece tener un primer triunfo. ¿Qué hacer cuando la universidad les cierra las puertas o las abre solo a cambio de que hipotequen los siguientes 20 o 30 años de su vida?

Hace pocos días el afamado lingüista y activista intelectual Noam Chomsky, académico del MIT, ofreció una plática en la Universidad de Toronto en Scarborough donde examinó este problema.

Entre otras cosas Chomsky destacó el hecho de que la privatización de la universidad pública «significa la privatización para los ricos [y] un nivel más bajo de formación más bien técnica para el resto». En Estados Unidos la tendencia es que las universidades públicas reciban cada vez más ingresos por la matrícula estudiantil y menos por la contribución del Estado, con lo cual, eventualmente, solo los “community colleges” —«el nivel más bajo del sistema»— recibirán dinero público para su manutención. Y quizá al final ni siquiera estos.

Sin embargo, como bien hace notar Chomsky, este no es un asunto económico, sino político y de control social. Chomsky suscribió el análisis en el que Doug Henwood, especialista en economía, asegura que para volver completamente gratuita la educación superior en Estados Unidos bastaría con destinar a las universidades menos del 2% del Producto Interno Bruto del país —lo equivalente a casi un tercio de los ingresos que perciben los 10,000 hogares más ricos en EEUU, tres meses de gastos del Pentágono o poco menos de cuatro meses de costos administrativos del sistema de salud privado.

¿Entonces? ¿Por qué no se implementa la gratuidad en las universidades? ¿Por qué con esos niveles de riqueza y gasto público en otros rubros contra el bajo monto que requeriría la educación gratuita esta se deja de lado e incluso se le intenta desaparecer?

Si tomamos en cuenta que gastos como el militar o el de la salud enriquecen a unos cuantos de por sí enriquecidos y la educación es un asunto de mayorías, las anteriores interrogantes se aclaran un poco: «En una democracia en que las elecciones son esencialmente compradas por las concentraciones de capital privado, no importa lo que el público quiere. De hecho, el público ha estado a favor de que aquello durante mucho tiempo, pero todos ellos son irrelevantes en una democracia correctamente administrada».

La investigación efectuada en las universidades, nos dice Chomsky, corre una suerte parecida. Si se deja de desarrollar tecnología en las universidades, se tiende a la división de la sociedad en dos estratos clara e implacablemente diferenciados, caracterizados por la «concentración muy limitada de la riqueza y el estancamiento para casi todo el resto».

Paradójicamente, esta intención de rescindir al Estado de sus obligaciones para con la educación solo mina la capacidad de Estados Unidos como potencia ahora que la llamada “economía de alta tecnología” se basa, sobre todo, en mano de obra calificada e innovación creativa. Pero, a decir de Chomsky, pareciera que en los últimos años «hemos entrado en una nueva etapa del capitalismo de Estado en la que el futuro no importa tanto. Las ganancias provienen cada vez más de manipulaciones financieras. Las políticas corporativas están orientadas hacia el beneficio a corto plazo, reduciendo la preocupación por la fidelidad a una empresa para un período largo».

Si estos planes se cumplen en su totalidad y el Estado deja de financiar la educación superior, sin duda las universidades corren un grave peligro, al menos el modelo tradicional de las universidades como «instituciones parasitarias que no producen bienes con fines de lucro». Y si bien el financiamiento estatal parece, de inicio, abrir una fisura por la cual el poder del gobierno dirija y coarte la libertad de cátedra o investigación, lo cierto es que al menos en las década de 1960 y 1970, cuando el Pentágono invertía cantidades considerables de dinero en las universidades, pesquisas posteriores revelaron que su intromisión era prácticamente nula.

En años recientes, sin embargo, la inversión militar en las universidades estadounidenses poco a poco ha sido desplazada por la de instituciones de salud ligadas todavía al Estado. Según Chomsky, esto no es sino un efecto de la economía contemporánea. Antes, en los 50s y los 60s, «el Pentágono fue una vía natural para robar el dinero de los contribuyentes, haciéndoles creer que así los protegían de los rusos o de cualquiera, y dirigirlo en cambio a las ganancias de las corporaciones». Ahora la economía «se basa cada vez más en la biología. Por lo tanto, la financiación está cambiando»: ingeniería genética, biotecnología, farmacéutica. Sin tener un análisis serio que lo respalde, este cambio en los patrones de financiamiento parece confirmar lo que Chomsky asegura sobre la nueva característica del capitalismo que impera últimamente, la que mira poco o nada por el futuro y se preocupa solo por la ganancia inmediata: a diferencia de la perspectiva del Pentágonos hace cincuenta años, las actuales inversiones provenientes del sector salud para la investigación biológica privilegian «la investigación aplicada y menos la exploración de lo que podría llegar a ser interesante e importante en el futuro». Recordemos que, en cierta forma, el dinero del Pentágono puesto en las universidades estadounidenses hizo posible las computadoras, Internet y la llamada “revolución tecnológica”, un poco sin que nada de eso fuera su propósito central.

Sin duda el dilema entre el financiamiento público y el privado genera a su vez otras contrariedades y dudosos beneficios. Mayor reserva en las investigaciones y sus resultados, amenazas a la independencia y libertad de la actividad académica y la integridad de la institución financiada, la paulatina conversión de la universidad en una corporación supeditada a los criterios de la eficacia que no necesariamente son válidos al interior de la vida universitaria —a propósito de esto último Chomsky imagina el siguiente escenario: supongamos que quitamos a los profesores de tiempo completo y ponemos en su lugar estudiantes de posgrado: una buena medida para el presupuesto de la universidad, pero con costos significativos difícilmente mesurables en términos, sobre todo, de calidad educativa, mismos que terminan absorbiendo los estudiantes y al final la sociedad entera.

En efecto: ¿cómo medir el impacto y las consecuencias humanas y sociales de que las escuelas dejen de ser tales para convertirse en instalaciones productoras de mercancías para el mercado laboral? «Generar pensamiento creativo e independiente y creencias críticas y desafiantes, explorar nuevos horizontes y olvidar la restricciones externas. Todo eso es un ideal que sin duda se ha revelado deficiente en la práctica, pero en la medida en que se desarrolló dio cuenta del nivel de civilización alcanzado».

Chomsky, como vemos, está lejos de solucionar el problema. Su análisis deja más preguntas que respuestas —y quizá esto sea buena señal. Nadie, a solas, podría ser árbitro en esta arena de la educación en la que intervienen tantos oponentes y alguno que otro aliado. En nuestro tiempo el dilema entre el financiamiento público o privado para las universidades se complica todavía más si consideramos, como lo hace Chomsky, que «se trata de dos fuentes que no son fáciles de distinguir debido al control que intereses privados tienen sobre el Estado».

La escuela 2.0 avanza hacia el futuro a dos velocidades distintas

La Fundación Santillana analiza las brechas de la alfabetización digitaL

La llegada de los ordenadores a las aulas fue recibida con escepticismo por una parte del profesorado, que pensó que esta fiebre tecnológica convertiría a los alumnos en analfabetos con dominio del teclado. Todavía quedan resistencias en los claustros, pero nadie puede negar la realidad: el 93% de los alumnos de 15 años de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) asiste a una escuela en la que tiene acceso a un ordenador y prácticamente el mismo porcentaje (92,6%) dispone de acceso a Internet.

La XXVI Semana Monográfica de la Educación de Fundación Santillana analizó a fondo la semana pasada como están digiriendo los centros esta transformación del paradigma que les empuja a la escuela 2.0. "Es inevitable añadir tecnologías a las clases, porque así funciona el mundo que nos rodea. De hecho, la única manera de que la velocidad del cambio no nos arrastre es saber manejar las herramientas digitales", apuntó el presidente del Grupo Santillana y director de las jornadas, Emiliano Martínez.
En efecto, se está dotando de muchos medios a colegios e institutos, pero no todos les sacan el mismo rendimiento. "Los alumnos están muchas veces más formados que sus maestros", reconoció uno de los docentes, quien denunció que los cursos de formación se limitan a unas pocas horas. "El sistema educativo está demasiado falto de recursos como para que la alfabetización digital funcione. La falta de personal no nos permite tener coordinadores TIC [Tecnologías de la Información y la Comunicación] la mayoría del material llega tarde, es antiguo y no funciona", protestó otra profesora del instituto madrileño Eijo y Garay. Los educadores reclaman soluciones más eficientes.

Pragmatismo

Un ejemplo de pragmatismo es el que se lleva a cabo en el colegio público Daniel Martín de Alcorcón (Madrid). "Nuestros alumnos no tenían posibilidades para tener un ordenador en casa, así que les ofrecimos eso", relata Nuria Jurado, jefa de estudios del centro. Ahora tienen tres pizarras digitales y dos aulas de informáticas que tienen que compartir todos los alumnos. "La escasez de recursos no puede lastrar el aprendizaje de los chicos. Se puede compensar con una organización esmerada", defiende. "Tampoco hay que plantearse grandes objetivos. Hay que tenderle una mano a todo el mundo. Nosotros hemos conseguido que todos los profesores sepan lo que es un pendrive, que los padres consulten materiales en Internet y que sus hijos hagan intercambio de correos electrónicos con alumnos de otras escuelas europeas", cuenta satisfecha.
En el otro lado de la balanza se encuentran los que van por delante. En Madrid, esa diferencia se nota ya desde la misma dotación de infraestructura, pues el Gobierno autónomo no aceptó tomar parte en el programa del ministerio Escuela 2.0 y diseñó su propia iniciativa que prefirió ir extendiendo poco a poco. Por ejemplo, en Madrid, hay 15 centros de innovación tecnológica que trabajan con un cableado de Red con extensión a todas las aulas, espacios wifi y clases equipadas con 30 puestos informáticos. Tienen unos pupitres que permiten ocultar la pantalla que no se esté utilizando. Además, el equipo del profesor está conectado a dos pantallas, una táctil, que le permiten interactuar con las computadoras de los alumnos.
El modelo de un ordenador por alumno (que es el adoptado en la mayor parte de España con Escuela 2.0, que incluye el reparto de miniportátiles) permite una mayor autonomía al estudiante en el uso de las TIC y, sin embargo, su acogida es muchas veces más bien tibia, según el experto de la Unesco y redactor del documento básico de las jornadas Francesc Pedró. La inversión que requiere solo se justificaría con un uso intensivo que, hoy por hoy, no se exige en la enseñanza primaria y secundaria. Por eso, muchos centros han decidido sustituirlo por patrones colaborativos.
Las conclusiones de los interlocutores de la XXVI Semana Monográfica de Educación hacen pensar que la alfabetización digital puede democratizar aún más la educación, pero la sociedad necesita tiempo para asimilarlo.

Las escuelas matan la creatividad.

Texas aprueba ley que permitirá a estudiantes llevar armas de fuego a los salones de clase

Justo lo que necesitan las escuelas de Texas, armas de fuego... Una nueva ley permitirá que estudiantes con liciencia puedan portar armas ocultas a la universidad

En una medida que en primera instancia parece ir en contra de la racionalidad  (pero no de la racionalidad vaquera), el estado de Texas aprobó una iniciativa que permite a los estudiantes universitarios llevar armas de fuego dentro del campus.

El senador republicano Jeff Wentworth logró pasar su iniciativa en su cuarto intento con una votación de 21-10 (los diez que votaron en contra fueron legisladores demócratas).

Esta nueva ley permitirá a los estudiantes tejanos que tienen liciencia llevar armas de fuego ocultas dentro de todos los edificios de las universidades, incluyendo salones de clases. Lo cual  podría hacer pensar dos veces a los maestros de reprimir a los estudiantes o iniciar una discusón acalorada. Los estudiantes también podrán tener armas de fuego en los dormitorios de las escuelas.

En los últimos años se han realizado multiples matanzas en escuelas y universidades estadounidenses; la lógica del estado de Texas es que los estudiantes tienen el derecho de defenderse si algo así llega a ocurrir; para otros, llevar armas sólo fomenta e incrementa este tipo de violencia estudiantil.

No existe ‘él’ o ‘ella’: escuela sueca educa alumnos con género neutro

En su esfuerzo por erradicar los estereotipos y la desigualdad de género, la escuela 'Egalia' evita usar palabras como "él" o "ella" y fomenta que los niños y los niños aprendan en un ambiente de neutralidad de género.

Podría ser solamente un experimento social o el futuro de una sociedad más igualitaria que permita a las personas expresarse como individuos a su máximo potencial sin las limitaciones de los estereotipos.

En la escuela preescolar “Egalia”, en Estocolmo, Suecia, los profesores y staff evitan utilizar palabras como “él” o “ella” y se dirigen a los 33 niños como “amigos” (usando un término de género neutral) y no como niñas y niños.

Desde el color y la ubicación de los juguetes o la selección de los libros, cada detalle ha sido planeado cuidadosamente para que los niños no caigan en estereotipos de género.

“La sociedad espera que la niñas sean femeninas, lindas y buenas, y que los niños sean masculinos, rudos y extrovertidos”, dice Jenny Johnsson, una maestra de 31 años. “Egalia les da una fantástica oportunidad de ser quien quieran ser”.

Altamente consciente de la desigualdad de géneros y de la programación social que ocurre, una de las misiones del sistema educativo sueco es acabar con los roles de género, de aquí que surja “Egalia”, una escuela financiada con el dinero de los contribuyentes.

Algunas escuelas en Suecia han empezado a contratar pedagogos especializados en identificar lenguaje y comportamientos que refuerzan los estereotipos de género.

No es de extrañar que muchos padres se preocupan de que la obsesión por aniquilar los roles estereotípicos de género en Suecia podría hacer que sus hijos no estén preparados para desarrollarse fuera del reino de igualdad y neutralidad de las escuelas.

“Los roles de género diferentes no son problemáticos siempre y cuando se les dé el mismo valor”, dice Tanja Bergkvist, una blogger que lidera el movimiento en contra de lo que llama “la locura de género”.

En Egalia esta manía ha llegado al punto de que los Legos son colocados en la cocina para sugerir que no existen barreras entre cocinar y construir y que ambas actividades tienen el mismo valor. Muchos de los libros que se leen lidian con parejas homosexuales, padres solteros o niños adoptados. Cuando se juega a “la casita” y alguien pide ser “la mamá”, se les dice a los niños que pueden haber varias mamás.

La controversia se mantiene. ¿Un experimento de control mental destinado a fracasar o una osada manifestación de igualdad social adelantada a su tiempo?

¿Por qué el sistema educativo de Finlandia es el mejor del planeta?

¿Cuáles son las razones por las que el sistema educativo de Finlandia se considera el mejor del mundo según la OCDE?

El sistema que utilizan en Finlandia para impartir educación a sus habitantes ha sido reconocido como el mejor del mundo. Lo anterior fue establecido por los más recientes informes PISA, emitidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). 

Con el objeto de descifrar las razones de esta excelencia educativa de Finlandia, Tony Wagner, Miembro de Educación en Innovación del Centro de Tecnología y Espíritu Emprendedor de Harvard, viajó a este país nórdico. Tras analizar el sistema educativo finlandés, Wagner determinó que este se encuentra fundamentado en cuatro pilares: la confianza, la transparencia, el respeto y el incentivo a pensar más allá de memorizar. 

En cuanto a la primera de estas virtudes, la confianza, Wagner considera que  se desdobla en una dinámica en la cual “la comunidad confía en los colegios, la población confía en los profesores y los maestros confían en los alumnos”, además de que cada escuela goza de una cierta independencia, en lugar de estar completamente sujeta a una autoridad central, lo cual también implica una confianza del sistema educativo a los centros que le representan. Y esto último también requiere una cierta transparencia en cada uno de los procesos involucrados en las labores educativas. 

Pero otro aspecto de gran relevancia para generar este entorno tiene que ver con el prestigio y el respeto en torno a la figura de los profesores. “Los profesores no solo enseñan materias en los colegios. En nuestro pueblo a menudo vamos a pedirles consejos sobre todo tipo de asuntos”, afirma un ciudadano finlandés entrevistado para el documental The Finland Phenomenon: Inside The World’s Most Surprising School System. Para llegar a ser profesor en este país se necesita cursar tres años de licenciatura más una maestría de otros dos años. Posteriormente se selecciona solo a un pequeño grupo, a quienes se acredita para dar clases. En el último año, por ejemplo, de 1.600 solicitudes destinadas a cursar los estudios para formar parte del profesorado, solo el 10% acreditó las pruebas correspondientes.

Y luego de reflexionar en las características propias del sistema educativo finlandés nos damos cuenta de que en la mayoría de los países del mundo se aplican filosofías muy distintas, incluso opuestas, a las premisas adoptadas en Finlandia.  Lo cual inevitablemente se traduce en una simple afirmación: Finlandia tiene mucho qué enseñar al mundo en materia educativa y cuando ello suceda, ojalá, por el bien de todos, que estemos dispuestos a aprender de este país. 

Cambiando paradigmas